深度解读文本的“度”和策略

 论文摘要：新课标提倡教师和学生对文本的深度解读，放任自流、老三段、照本宣科，是解读不够，是“失位”；概念化、标本化倾向，是解读过度，是“越位”，深度解读教学文本也要有“度”。既要放开手脚，鼓励学生发表真知灼见，又要紧扣文本，突出重点。

关键词：度、失位、越位、策略

 新课标提倡教师和学生对文本的深度解读，新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”尤其是培育创造精神，要求尊重学生的个性感悟和独特体验，需要对文本的挖掘、进行深度解读，这样才更能体现语文的工具性和人文性相结合的特点。再说，教师和学生的生活阅历、认知水平和阅读能力是不一样的，这就决定了文本解读会向不同的方向发展。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，解读不仅是多元的，也可以是深入的。

教师解读文本，是为给学生导航，以自己的解读体验引导学生的解读，从而使文本最大限度的发挥其育人功能。学生解读文本，是为了感悟文本内涵，陶冶情操，提升文化素养，塑造健全的人格，从而在文本中获得尽可能多的教益。

但是文本解读要不离文本，千万不要生搬硬套，脱离文本去解读。过犹不及，解读不够和解读过度都是错误的、有害的。解读不够，是“失位”，造成资源浪费，无法有效的培养学生的语文素养；解读过度，是“越位”，会伤害文本，最终影响学生语文素养的健康形成。深度解读教学文本也要有“度”。

一、如何有效预防解读不够导致的教学“失位”？

所谓“失位”，则是指教师解读文本时未能到位，有“浅阅读”化倾向。其具体表现有三。一是放任自流型。随着“个性化阅读”“多元化解读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有些教师认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威，教师不能横加干涉，于是放任自流，学生说到哪儿就到哪儿，完全没有标杆和尺度。或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的纽带，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化。二是老三段型。这类教师分析文本还是老一套，不敢越雷池一步，拿到任何一篇文章都是先朗读，在分段，最后归纳中心。他们不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，更忽略了作品的艺术魅力与对现实的指导意义。分析浅尝辄止，把鲜活文本弄得支离破碎，把丰富的文本弄得枯萎乏味。三是照本宣科型。这类教师分析解读文本，没有自己的主见，也不允许有新的见解，凡事以教参为准，即使课堂上有不同意见或者出现意外，也生拖死拽，最后归到教参的标准答案上去，根本无法让读者与文本（潜在的作者）之间形成心灵的对话与交流，更谈不上思想观点的碰撞。

毋庸置疑，以上三种做法，解读文本均为达到相应的高度和深度，是一种教学“失位”“失职”行为。这样解读文本根本无法引导学生和文本对话，也无法真正培养学生的阅读能力，提高语文综合素养。

如何解决这个问题？如何有效预防解读不够导致的教学“失位”？其具体策略有六：

一是创设情境，激发兴趣，调动学生的阅读欲望。在这方面语文教师大有用武之地，大有文章可做。例如学习《夏感》一文，我设计这样的问题激发学生去阅读文本：在一般人的印象中，春天繁花似锦，秋天果实累累，冬天银装素裹，都有几分可爱，夏天呢，似乎令人燥热烦闷，不那么讨人喜欢，著名的作家梁衡却对夏天情有独钟，他为什么那么喜爱夏天呢？让我们一起走进文本，去探寻究竟。二是结合注释，利用工具书，扫清文字障碍。特别是有一定阅读障碍的文本更应如此，这也为后面的深度解读奠定了基础。三是联系语境，整体感知文本内容和风格，防止只见树木不见森林，一叶障目不见泰山。四是加强诵读，品味文本蕴含的思想感情。任何文本都是作者情感的流露、心血的结晶。披文入情，沿波讨源，才能顺藤摸瓜，得到正解。五是鼓励学生提出自己的疑问，交流阅读体验。文本具有开放性，接受所有的读者进入，并且与之交流。由于文本本身是一个具有历史性的东西，本身和读者有一定得历史距离，对于认知水平有限的学生读者来说会有一定得距离感和生疏感。因此教师在阅读教学的时候，一定要引导学生，让学生们先去接近文本。六是提供几种不同的观点，鼓励学生发表自己的看法。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，对于同一个文本，不同的读者因为其成长背景、生活阅历、知识水平的不同，对文本的理解角度和深度也不尽相同。文本对于每一个读者来说是客观的、开放的。这就要求我们尊重学生的独特体验，鼓励学生主动独立思考，敢于创新。

面对文本，教师最好能以一个普通读者的角度陌生化感知文本，不要先看参考书或有关教学资料，而要以一种平静的心态接触文本，用心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，从而走进作者的情感世界，与之进行情感的交流与碰撞，自主地领悟作品内涵与情感，形成自己的阅读感悟，全面深刻的把握文本，而不再依赖于空洞地教参。

总之，既要放开手脚，鼓励学生发表真知灼见，又要紧扣文本，突出重点。要收放自如，得心应手。

二、如何有效预防解读过度导致的教学“越位”？

所谓“越位”，便是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。“越位”大致有两种情况。

其一是解读文本的概念化倾向。由于受自己所接受的知识限制，缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；看到《变色龙》，就想到沙皇俄国的走狗；提到曹操，就是白脸奸臣；提到孔乙己，就是迂腐清高……这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使学生的阅读过程失去了应有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。其二是文本解读的标本化。解读文本时教师越俎代庖，忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本，全权包办，不给学生自主阅读的空间与自由，把文章从语段到文句到字词，机械化、程式化操作地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的美文意境。以扩张 “知识容器”的存储能量，使原本内涵丰厚、品位高雅的文本阅读教学沦为以复制知识为目的的流水型作业。

在人们的印象中，失位好像不对，越位应该值得肯定，你看，挖掘的多深啊！其实，这是一种误解，也是一种偏见。看上去文本解读似乎很全面，很深入，但学生的阅读能力被严重异化、思维能力被严重束缚、创造能力被严重禁锢。同样要不得。

那如何解决这个问题？如何有效预防解读过度导致的教学“越位”？其具体策略有五：

一是了解作者，做到知人论世，防止过度拔高。了解作者的生平阅历、思想性格、政治观点和哲学主张，做到知人论世，准确把握作者的创作意图和行文风格。比如，在学习《绿色蝈蝈》时，不仅要了解绿色蝈蝈的生物习性，而且要更进一步，了解作者法布尔的情感。了解了法布尔的生平以及别人的评价，更能体会蕴含在文中的感情，并进而激发引导学生去阅读《昆虫记》，开展更广泛的对话。二是了解时代背景，从作者所处的时代去具体形象的感知文本的情感和风格。具体的历史的评价文本及其价值。防止脱离具体的历史环境架空分析。比如研读《变色龙》，我们既要看到奥楚蔑洛夫的反动本性，又要看到他作为小人物的悲哀。这样理解他的“善变”可能更准确。三是了解作者同时代的人及后人对作者的评价和看法，帮助我们准确理解作者并进而理解把握文本，这些防止我们剑走偏锋，误入歧途，别人的看法不一定对，但至少有启发。比如对于《背影》的解读，上纲上线到小资产阶级的情感，可能就大错特错了。四是阅读作者相关的作品，全方位感知作家作品，防止鼓励片面的看待文本。比如解读《杨修之死》，但看此文，曹操好像是个虚伪狡诈，多疑嗜杀的人，但联系《三国演义》全书和历史，曹操又是个志向远大，文武双全的统治者。五是回归文本本身，从作品的具体文字中去分析作品，防止以主观的纯理论的分析代替文本的具体描叙。比如解读《孔乙己》，丁举人的毒打导致孔乙已致残，把他送上了绝路，靠科举爬上去的丁举人毒打没爬上去的孔乙己，意寓深刻，不扣住这一点来分析，而是脱离文本去研究科举制度的危害，岂不是舍近求远吗？

文本都是作者有感而发，情之所致。哪怕看似最枯燥的说明文，也隐藏着作者的情感。学生与文本之间的对话，应该建立在情感共鸣上。这就需要与作者“交流、沟通、对话”。阅读教学应引领学生潜入文本的深层，倾听文字背后的“声音”，实现学生与文本、学生与作者之间有效的对话，体味文字的魅力，品察作者的情感，触摸文化的脉搏，积淀对语言文字的敏锐感受。与作者对话，是为了更好的理解把握作品。

深入研读文本，这是语文教学的生命所在。苏霍姆林斯基说过：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”语文课堂上我们希望能让学生在解读文本中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操，这一切的一切如果离开了对文本的深入研读，都将是一句空话。 所以研读文本是语文教师的必修课，是语文教师一生都必须修炼不止的看家功夫。